Der findes i hjertet af de fleste formelle undervisningssammenhænge en fundamental ulighed, en asymmetri imellem lærer og elev. Grundlaget for denne asymmetri er ikke at den ene ved noget og den anden ikke gør, men at der er et krav eller en forventning om, at den ene bør lytte til den anden, mens den anden ikke behøver at lytte. Læreren behøver ikke lytte til eleven, mens eleven skal lytte til læreren.
På samme tidspunkt findes der i hjertet af enhver undervisningssituation en fundamental lighed: intelligensens lighed. Intelligens er ikke noget vi kan have i større eller mindre grad, intelligens er immanent, altså noget iboende man finder overalt, hvor der findes liv: egenskaben til at respondere hensigtsmæssigt på sin omverden. Den latinske rod legere betyder “at læse, udpege eller udvælge”. Inter-legere er helt bogstaveligt at være i stand til at læse imellem linjerne, at oversætte sine oplevelser og at gøre nye indtryk genkendelige. Det er i oversættelsen og sammenligningen af nye indtryk, at læring opstår: et nyt lag, en ny forståelse, hverken mere eller mindre, men anderledes.
Evnen til læring er så fundamental at den placerer os i en meget stor båd: at opfange og integrere nye indtryk er karakteristisk for alle mennesker, ja faktisk for alle organismer. Hvis læring er en fælles og iboende evne, for mennesker såvel som amøber, til at integrere nye indtryk og dermed adaptere til forandringer over tid, så findes der en dyb lighed imellem os mennesker og resten af livet. Verden er fuld af levende intelligenser!
Intelligensens lighed er en form for modvægt mod undervisningssituationens magtforskydning for, hvis den anerkendes, kan læreren ikke positionere sig i en ”vidende” position ”over” elevens intelligens, uden at stå i vejen for sit eget formål: elevens læring. På den måde pålægger magtens ulighed læreren et ansvar for at antage autoritet i kraft af sin faglighed fremfor sit embede eller sin person, samtidig med at intelligensens lighed er en udfordring om ikke at stå i vejen for elevens intelligens og den særlige vej han eller hun bevæger sig.
Mødet imellem elevens og lærerens intelligenser er altså et møde imellem forskellige måder at se, oversætte og handle i verden. Hvis læreren ikke skal stå i vejen for elevens intelligens, er den første opgave at åbne sig for elevens måde at opfatte verden og prøve at forstå elevens blik på virkeligheden. Dernæst er udfordringen at ledsage eleven ind i et fagområde eller vidensfelt: både at følge elevens færd og hendes oversættelse af det hun oplever.
Områder eller felter er geografiske betegnelser som antyder en mere omfattende metafor, nemlig, at læring er en rejse som foregår i et landskab eleven endnu ikke er fortrolig med. Her er læreren nærmere en vejviser eller stifinder, som kan navigere et terræn, end én der instruerer viden. På samme måde, er eleven nærmere én der gør sig fortrolig med det landskab hun bevæger sig i, end en der bare modtager viden i form af begreber.
Som ”under-viser” er læreren én, der viser forbindelserne eller sammenhængene imellem de forskellige træk, der kendetegner landskabet. Ordets oprindelse fra det tyske ”unterweisen” eller ”underwisen” betegner netop det at vise, hvad der findes ind imellem. Her understøtter underviseren elevens oversættelse ved at skabe fælles opmærksomhed på dét, der ligger imellem det eleven allerede har erfaret og det ukendte i landskabet. Som ledsager på rejsen i læringens landskab, er underviseren én der forstår, hvordan man kan navigere det givne territorium i kraft af sin egen udforskning og erfaring. Opgaven er her at gøre det muligt for eleven at efterprøve sin oversættelse – at gøre den forståelig og derved at integrere den.
Dette perspektiv ser undervisning som mere end god kommunikation af viden: et fokus på begrebsmæssig viden og kommunikation reducerer interaktionen imellem lærer og elev til spørgsmål om, hvordan man finder bedre og mere effektive måder at fremstille fakta, tillære sig teknikker eller opnå et svar. Undervisning handler snarere om at skabe muligheder for at eleven kan finde sin egen vej til svaret og derefter verificere det. Underviseren udpeger ikke blot de mest prominente træk i landskabet, men understøtter forståelsen af dem i relation til hele territoriet.
Ethvert træk i landskabet kan være ligeså nyt for underviseren, som det er for eleven. Denne omstændighed peger på, hvordan underviseren ikke bare er én der videregiver viden om noget: hun viser hvordan en viden produceres og muliggør elevens egen produktion af viden. God undervisning sigter på denne måde imod at skabe færdigheder der muliggør elevens egen navigation i et vidensfelt – i tillæg til forståelse, bearbejdning og kommunikation af begreber.
Underviserens fornemste opgave er altså at beskæftige elevens evne til at navigere det territorium de begge befinder sig i, så eleven kan begynde sin egen oversættelse af landskabet. I forlængelse heraf, kan man måske udtrykke undervisningens kundskab på følgende måde: god undervisning anerkender læringssituationens magtforskydning og intelligensens lighed i forsøget på at aktivere elevens evne til selv at producere den viden der er nødvendig for at kunne navigere et givent vidensfelt.
Ved undervisningen start, påbegynder underviseren og eleven en rejse sammen. Principielt er det, der driver rejsen elevens hensigt om at lære noget. Hvis denne hensigt er fraværende, er læringens muligheder vanskelige, og underviseren er måske nødt til at bruge særlige kneb for at få eleven med på vandretur i landskabet. For nærværende, lad os se bort fra dette scenarie og antage, at der i det mindste er et glimt af interesse for at lære. Dette gør underviseren til én, eleven tror hun kan lære noget af. Og denne forventning sætter læreren ét skridt foran eleven på rejsen igennem det landskab, hvor læringen foregår.
Dette lille forspring er, hvor underviserens kundskaber kommer i spil. Hvad enten underviseren udstikker en retning ud fra en detaljeret undervisningsplan, overordnede læringsmål eller på baggrund af sin erfaring, så er denne lille forskellighed dét, der giver eleven en fornemmelse af retning i hendes udforskning. Alt imens underviseren måske er et skridt foran, så skrider rejsen frem ved at tage hvert skridt sammen (tør man sige, som en slags dans!). På denne måde begynder eleven at lære hendes egne manøvrer, samtidig med at underviseren har mulighed for at finde ud af mere om, hvordan hun oplever landskabet.
Underviserens handlinger må have både elevens undersøgelse og landskabet som mål. På ét plan, stiller underviseren spørgsmål, udpeger detaljer i landskabet og hjælper rejsen på vej. På et andet plan, er underviseren med til at skabe forbindelser i landskabet ved at hjælpe eleven med at huske, hvad hun har set og hvordan hun har bevæget sig. På det dybeste plan, indvier underviseren eleven i en måde at kende verden på, at se den og at være i den. Dette forbinder eleven med den historie, tradition og ånd der ligger i det landskab hun rejser igennem.
Læring foregår i begge retninger på denne rejse. Eleven lærer at se landskabet og dets kvaliteter, imens underviseren lærer om en anden intelligens i bevægelse – og derved opstår muligheden for at også underviseren ser landskabet på ny. Fundamentet for dette er fælles opmærksomhed, observation og tålmodighed. Når underviser og elev er blevet bekendte med hinanden, kan de måske begynde at forlænge afstanden imellem dem som en måde at øve navigation. Når eleven kan navigere landskabet på egen hånd, elimineres afstanden fuldstændigt og forholdet imellem underviser og elev transformeres.
Metaforen for læring som en rejse, hvor læreren ledsager eleven igennem et læringslandskab, forekommer måske ophøjet, når man tager hverdagens udfordringer i betragtning. Her sætter forberedelse, tidsbegrænsninger, bedømmelser og institutionelle restriktioner en anden slags ramme, og det er måske umuligt at praktisere undervisning i den ånd, det er beskrevet her. Hvis dette er tilfældet, så er billedet af læring som en rejse i et ukendt landskab først og fremmest en kritik af den ufrihed disse begrænsninger lægger over underviseren. Den største udfordring er måske ganske enkelt at nedbryde de forventninger og krav der stilles til undervisere i etablerede skoleformer.
Men opfattelsen af læring som en rejse er også en tilgang som er tilgængelig for de fleste på trods af institutionelle begrænsninger. At hjælpe nogen med at lære sig selv at undersøge og navigere et område er et princip, der er ligetil, og som nemt kan bruges udenfor undervisning som profession. Bevidsthed om både undervisningens magtforhold og intelligensens lighed kan måske åbne nye muligheder for læring. I det mindste kan man undgå at gøre skade på elevens selvtillid, som det ofte sker i undervisningssituationer. For, som Rancière påpeger, ”[d]er foregår fordummelse, når en intelligens er underordnet en anden intelligens”.
Ikke at stå i vejen for udfoldelsen af elevens intelligens fremstår måske paradoksalt set fra et perspektiv, der tager underviserens viden som udgangspunkt. Jeg argumenterer ikke for at underviserens viden ikke er værdifuld, men hvis eleven skal øjne det underviseren allerede har forstået, så vil det nødvendigvis ske ved at anskue det fra hendes egen livsverden. Jeg foreslår heller ikke at man som underviser altid skal kunne se, hvor en elev står eller bevæger sig fra, blot at man finder måder, hvorpå eleven kan lære selv at producere den viden, der er undervisningens formål.
Dette synspunkt ser underviserens største bedrift som frembringelsen af det øjeblik, hvor der ikke længere er brug for hende. Selvom dette kan tage tage lang tid og afhænger af hvilken slags landskab underviseren og eleven rejser igennem – i det fleste kortvarige lærer-elev relationer er situationen måske usandsynlig – så ligger det i tråd med selve undervisningens hensigt: at elevens forståelse af virkeligheden bliver dybere. Når eleven bliver i stand til at se nye forbindelser i læringens landskab, er hun samtidig i stand til selv at generere den viden hun har brug for. Hvis dette opnås er der ikke mere at undervise i – selvom underviseren selvfølgelig fortsat kan dele erfaring som eleven ikke selv har, og omvendt.
Leave a Reply