Dette essay er udgivet som et kapitel i bogen “På gyngende grund – bæredygtig dannelse i et højskoleperspektiv” som er redigeret af Johannes Schønau og Marie Holt Richter og udgivet på Forlaget Højskolerne.
To ord indprentede sig i mit sind, da jeg som barn i 90erne var gammel nok til at begynde at afkode de uforståelige samtaler, mine forældre havde hen over aftensmaden: ’globalisering’ og ’drivhuseffekt’. Jeg havde følelsen af, at de ord havde med noget at gøre, der var så stort, at jeg knapt kunne forstå det. Globalisering betød vistnok, at nu var alle lande i hele verden forbundet. Det var en god ting. Drivhuseffekten var noget med, at luften bliver varmere, og temperaturen på Jorden stiger. Men, lød det beroligende, det kommer ikke til at betyde noget for os mennesker før om hundredvis af år. Det var først, da jeg som studerende og voksen i 00erne fandt ud af mere om den globale opvarmning, at jeg begyndte at forstå, at det syn og den tilgang, de fleste i mine forældres generation havde på klimaforandringerne (og globaliseringen), var alt andet end beroligende. Det virkede tværtimod himmelråbende misvisende og usammenhængende.
Selvom min egen tilgang har været at skærme mine børn mod den globale opvarmnings uoverskuelige konsekvenser, har min 7-årige søn luret, at verden er i forandring. Når han indimellem stiller et spørgsmål, som peger i retning af klimaforandringerne, prøver jeg at holde samtalen på et helt overordnet niveau og beskrive naturens sammenhænge, så godt jeg kan. Men når det kommer til menneskets rolle i de forandringer, han på et eller andet plan har en fornemmelse af, bliver det ofte svært. Ja, det er mennesker, der rykker på naturens balancer. Men det betyder ikke, at alle mennesker er dumme eller onde! Engang vidste mange mennesker ikke, at det var en dårlig idé at brænde olie og kul af. Nogle gjorde, selvfølgelig, men… Jo, vi kan godt lade være med at bruge bilen så meget. Men vi bor på landet og har nogle gange ikke andre muligheder. Ja, der burde være en regel for, hvor meget man kan bruge bilen. Nej, det kan vi ikke lige lave for alle mennesker i verden.
At indføre et andet menneske i klimaforandringernes årsager og konsekvenser kan virke fuldkommen uoverskueligt, især når det andet menneske kommer med en uskyld og uvidenhed, som det kan gøre ondt at rokke ved. Men ikke desto mindre er det nødvendigt, at vi som forældre, undervisere og autoriteter overfor børn og unge påtager os ansvaret og går åbent ind i det arbejde, der ligger i at formidle, hvad klimaforandringerne betyder og handler om. Som ansvarlige for børns og unges dannelse, er det blevet et vilkår, at vi formår at forholde os til den omkalfatring af jordens klimatiske systemer, som udfolder sig på kloden lige nu, på en måde som skaber handlerum fremfor apati og frygt.
Derfor er det også nødvendigt, at vi bringer vores egne holdninger, følelser og egen viden i spil – ikke som et udgangspunkt for at løse noget for nogen, men som genstand for refleksion og samtale. Det indbefatter også alle de svære følelser og tanker, uvisheden og bekymringerne. For at børn og unge kan blive helstøbte mennesker i en tid, hvor samfundet forandres hurtigere end nogensinde før, er det altafgørende, at de oplever, at deres følelser og tanker er valide. Min egen dannelse gjorde mig ikke i stand til at håndtere det chok, det var at finde ud af, at det 21. århundrede kommer til at byde på forandringer, der har meget få paralleller i Jordens historie. Jeg er 83er og voksede op med historien om, at der ikke var noget at bekymre sig om, fordi vi var den mindste årgang nogensinde: Jobbene ville komme til at hænge på træerne, når jeg blev voksen.
Efter min ’klimaopvågning’ var det værste, jeg kunne komme ud for, at få en opmuntrende bemærkning og et klap på skulderen, når jeg gav udtryk for min bekymring. Det skaber en følelsesmæssig afstand, som er uhensigtsmæssig for gensidig samtale eller læring. Klimaforandringerne er ikke bare en omstændighed, der har en naturvidenskabelig eller samfundsfaglig forklaring (eller løsning), de er også en eksistentiel og etisk udfordring af de idealer og værdier, industrialiserede samfund bygger på. At skabe et befordrende læringsrum om klimaforandringerne er derfor heller ikke ligetil: at kigge på de globale omvæltninger, som videnskaben beskriver og forudsiger, vil uvilkårligt sætte skub i dybe personlige reaktioner og overvejelser.
Efter årtiers fornægtelse eller skepticisme er klimaforandringerne for alvor rykket ind i undervisningsrummet, men uden at vi har klargjort de pædagogiske tilgange og værktøjer, der kan hjælpe os med at navigere i de stærke følelser, holdninger og tanker, emnet bringer i spil. I de seneste år er der spiret en samtale frem omkring begrebet bæredygtig dannelse, som berører disse emner. Som det åbne og ufærdige begreb, det er, findes der mange bud på, hvad bæredygtig dannelse er, og hvordan det skal forstås, men det berører uvilkårligt mange aspekter af vores pædagogiske virke som undervisere: fra etiske overvejelser og politiske overbevisninger til tværfaglige udfordringer og fornemmelsen af handlerum. En del af samtalen er kommet til at handle om, hvorvidt man i en fri skoleform overhovedet kan sætte bæredygtig dannelse på dagsordenen uden at instrumentalisere undervisningen. Selvom det er vigtigt at være opmærksom på, at intentionen med bæredygtig dannelse ikke ender med at gøre dannelsen begrænsende eller målstyret, vil jeg ud fra min egen erfaring og udveksling med andre undervisere blot antage, at ”bæredygtig” dannelse i praksis sagtens kan på i spænd med livsoplysning, åndsfrihed og almendannelse.
Mere interessant er det for mit vedkommende om samtalen rent faktisk fremmer praktiske og teoretiske bud på, hvordan vi som undervisere griber undervisningen om den globale systemkrise an. Hvordan skaber vi en forståelsesramme af systemkrisens gordiske knude, der tilskynder mod og handlekraft fremfor mismod og fortvivlelse? Og hvilken form for dannelse er der brug for i forhold til at kunne håndtere den uvished som klimaforandringernes perspektiv åbner op? I lyset af disse spørgsmål kan jeg have mine tvivl, om begrebet bæredygtig dannelse rent faktisk gør det konceptuelle arbejde, der skal til for at rammesætte en dannelse, der åbner op for nye måder at tænke og være i verden på. Jeg vil her prøve at forklare hvorfor, ved at belyse det grundforhold mellem menneske og verden, som begrebet bæredygtig dannelse i min optik ridser op.
Er bæredygtighed den rette ramme for fremtidens dannelse?
De udfordringer, den globale systemkrise har bragt med sig, berører alle dele af vores liv og fællesskaber. Derfor skal vi forholde os til dem på alle niveauer: politisk, økonomisk, socialt, teknologisk, eksistentielt og spirituelt. Det har selvsagt store konsekvenser for den måde, vi tænker og udøver dannelse på både i og uden for højskolen. Fremkomsten af den globale systemkrise er i sig selv et tegn på, at den dannelsestænkning og -praksis, der har præget industrialiserede samfund, er mangelfuld. Klimaforandringerne er ikke bare en række socio-tekniske problemer, vi skal løse, de er en konsekvens af den måde, vi som moderne mennesker har tænkt om verden og været i verden på[1]. Det er selve vores verdensbillede og måde at være på, der er i spil.
Det er netop dette fravær i vores dannelse som begrebet bæredygtig dannelse peger på: det epistemologiske og ontologiske grundlag for vores almendannelse har medvirket til et syn på verden, hvor det er en selvfølgelighed, at mennesket har både ret og lov til at bruge naturen på måder, som forringer økosystemers evne til selvopretholdelse. Vi har som kultur ikke lært, eller måske bare glemt, at respektere og håndhæve de principper, der gælder for vores samhørighed med naturen og Jorden. Det er årsagen til, at vi nu diskuterer og skriver bøger om bæredygtig dannelse. Hvis det fravær i vores dannelse, som debatten om bæredygtig dannelse peger på, skal blive et konstruktivt afsæt for nye tanker om og tilgange til dannelse, bliver vi nødt til at gå i lag med vores egne antagelser om verden og vores plads i den. Det tankesæt og den væremåde, der har medvirket til nedbrydelsen af økosystemers evne til selvopretholdelse, kan ikke være en del af løsningen. Derfor er vi også nødt til at bringe vores egen kosmologi i spil og stille os åbne overfor det, vi ikke ved, og den måde, vi har lært at vide ting på. Det er ikke nogen let opgave.
Jeg har sammen med andre højskolekolleger slået på tromme for, at bæredygtig dannelse skal være en del af højskolernes hovedsigte[2] – ikke så meget ud fra en reel forhåbning om at det nogensinde kommer til at ske, men som en provokation og et forsøg på at skabe en debat blandt højskolefolk om dannelse i det 21. århundrede. I den rungende stilhed, der fulgte i kølvandet på disse forsøg, var det, jeg blev i tvivl om, hvorvidt begrebet bæredygtig dannelse kan danne grundlag for den samtale, vi som undervisere har brug for. Ét er den instinktive træthed, jeg oplever mange føler, når de hører ordet bæredygtighed, men noget andet er det faktum, at begrebet bæredygtighed på samme tid rummer en flertydighed og en tomhed, som står i vejen for, at det kan operationaliseres i dannelsessammenhæng.
Når bæredygtighed både kan bruges som en ramme for at inkludere endnu ufødte generationer i nutidens politik, ligeså vel som overskrift for en landbrugsorganisation, der arbejder for at opretholde en produktionsform, som på ingen måder kan kaldes bæredygtig, kan det naturligt nok være svært at indkredse begrebets betydning. Sort er hvidt, og hvidt er sort. Vi vil alle sammen gerne leve og gøre ting bæredygtigt, men hvad betyder dét egentligt? Skal vi vælge tomaterne med lavest CO2 aftryk, vælger vi de sprøjtefrie, eller dropper vi helt produkter, der ikke er dyrket i vores nærområde? Bæredygtighed kan let blive reduceret til noget, der handler om at tage de rigtige valg på baggrund af de rigtige udregninger, og så glemmer vi at give problemets kerne opmærksomhed, imens vi diskuterer, hvad der er rigtigt og forkert (og hvem der er de rigtige og forkerte slags mennesker). Hvis bæredygtighed skal danne det tankemæssige grundlag for den forandring, vi har brug for, bliver det nødt til at lægge op til andet og mere end endnu mere snak om, hvordan vi gør vores forbrugs- og produktionsmønstre mindre miljøbelastende.
Et lag eller to nedenunder dette er begrebet bæredygtighed værdiladet på måder, der hæmmer vores evne til at tænke ud af boksen. Bæredygtighed peger på, at noget er i stand til at blive båret igennem en forandring. Hvad er det, der skal bæres igennem? Og hvordan? Med sin oprindelse i skovbrug, hvor introduktionen af begrebet bæredygtighed indvarslede en praksis, hvor man stoppede med at fælde træer hurtigere, end de kunne vokse frem igen, har begrebet en iboende betydning, som handler om, at vi mennesker vedligeholder de naturressourcer, vi benytter os af. Det er selvfølgelig også et værdigt ideal, men det snævre fokus på, hvor mange træer der er i skoven, hænger bare ikke sammen med det, vi ved om skoven som et sundt og velfungerende økosystem, der er hjem for en mangfoldighed af arter. Samtidig opstiller det en særlig ramme for forståelsen af relationen mellem mennesker og natur. ”Naturen” bliver her betragtet som ”ressourcer”, som vi mennesker bestyrer og opretholder. Groft sagt, bliver mennesket administrator af naturens butik. Med et mere neutralt ord kan vi kalde os ”brugere” af naturen.
Denne bruger-ressource-relation er en del af pakken, når vi bruger begrebet bæredygtighed. Men det er netop bruger-ressource-perspektivet, som har muliggjort, at mennesker har plyndret og udraderet Jordens økosystemer i en grad, så planetens klimatiske systemer, som vi kendte dem i den Holocæne tidsalder, nu bryder sammen. Dette perspektiv stiller mennesket uden for naturen og forstærker tingsliggørelsen af livets fællesskab. Her opstiller bæredygtighedsbegrebet menneskers behov og beskyttelse af naturen som modpoler – og opgaven er så at balancere de to ender af skalaen. Denne opfattelsesramme, ligger til grunds for den blindhed, eller det fravær, som er indlejret i den dannelse, de fleste moderne dannelsesinstitutioner bedriver. Derfor mener jeg, at bæredygtig dannelse er i fare for at blive et begreb, man griber efter, fordi der er et reelt behov for at gentænke almendannelsens mål og indhold, men at man gør det uden blik for, hvordan begrebet kan reproducere dele af det verdensbillede, vi har brug for at gøre op med.
Alt imens klimaforandringernes konsekvenser vokser i intensitet og omfang, bliver det tydeligere og tydeligere, at vi har brug for en anden måde at anskue problematikken på – ligeså vel som vi har brug for et politisk system, der kan håndtere de økonomiske interesser, der presser naturen til det yderste. Vi har brug for at skabe en ny relation til naturen og vores omverden. Vi har brug for et nyt natursyn. I bæredygtighedens tegn afvejer vi menneskers behov (i form af for eksempel infrastruktur) overfor beskyttelse af naturen i den ene VVM-redegørelse efter den anden. Gang på gang bliver det et kompromis eller en lappeløsning, hvis ikke det ligefrem bliver en fadæse som med Lynetteholmen. Det bedste, der kunne ske for naturen inden for denne ramme (men som aldrig sker), er, at vi ikke gør noget. At vi mennesker ikke efterlader et aftryk. Det er den samme tænkning, der er indlejret i alverdens udregninger for vores miljømæssige fodaftryk: så lille et aftryk som muligt, tak. Men klimaforandringernes alvor kræver, at vi begynder at finde løsninger, hvor målet bliver at efterlade et positivt aftryk – at vi regenererer og hjælper naturen på vej, genskaber naturområder og aktivt lagrer CO2 i jordens biomasse.
Livsoplysning i det 21. århundrede
Hvis børn og unge skal have bedre forudsætninger for at forholde sig til klimaforandringerne, end jeg havde på baggrund af min dannelse i 80erne og 90erne, er det afgørende, at de så tidligt som muligt får indsigt i naturens dynamikker og livets udvikling på Jorden. Både fordi det danner grundlag for, at de kan forstå tilværelsens grundvilkår og deres samtid, men i lige så høj grad for at fremelske den nære relation til naturen og livets fællesskab. Det er oplagt, at denne dannelse bliver set i sammenhæng med den livsoplysning, vi som højskolebevægelse er forpligtede på at udfolde. Som en fordring om, at vi alle får indsigt i livets grundvilkår og tilegner os de egenskaber, der skal til for at leve et “jævnt og muntert, virksomt liv på jord”, bør livsoplysning i det 21. århundrede støtte unge mennesker i at skabe et begrebsmæssigt, etisk og eksistentielt kompas, der kan hjælpe dem med at navigere i de udfordringer og omvæltninger, der kommer til at præge deres og deres børns liv.
Set i den globale systemkrises perspektiv rækker livsoplysningens mål om at kaste lys på tilværelsen, så vi får større indsigt i menneskelivet og udvider vores forståelse af den verden, vi er en del af, ud over (ny)humanismens grundantagelse om dannelse som højnelse til humanitet gennem kultivering af de dyder, der realiserer menneskets fornuftige natur (Brinkmann, 2019). Det ville være passende, at man til forestillingen om dannelse som højnelse til humanitet gennem kultur tilføjede et princip om højnelse til humanitet gennem natur. Det er netop fraværet af læren om vores indlejring i naturen, og om hvordan naturens grundregler virker i os selv og i verden, der har medvirket til, at vi som kultur er endt i ekstraktivisme og højforbrug. Naturen, som andethed og som uudgrundeligt mysterium, er ikke bare et baggrundstæppe for vores eksistens, det er grundlaget, der fortæller os om, hvem vi er. Men hvis dannelse udelukkende forstås som kultivering af dyder, der virkeliggør menneskets (fornuftige) natur, er der fare for at naturens konkrete virkeligheder glider i baggrunden.
Som en fordybelsesproces, der tilsigter et ideal om at blive menneske, forudsætter enhver dannelsesteori nogle grundantagelser om, hvad et menneske er, hvad der gør mennesket til menneske, og hvad man derfor skal opdrage til. Dannelsestraditionen tager udgangspunkt i det græske ideal paideia, som er den opdragelse og undervisning, der medvirker til, at et menneske bliver et helt menneske, der fuldgyldigt kan deltage i det samfund, det indgår i. Naturens begyndende fravær i dannelsestænkningen kan anes i Platons dialog Faidros, hvor Sokrates og Faidros vandrer ud af byen i det åbne land for at diskutere Lysias’ tale. Da Faidros bemærker, at Sokrates virker uvant med landskabet og verden uden for bystaten, svarer Sokrates, at træerne og det åbne land ikke kan lære ham noget, hvorimod mændene i bystaten kan. Med rod i antikkens opfattelse af paideia som opdragelse til at blive et velegnet medlem af de græske polis, tenderer dannelsestraditionen til en forestilling om det menneskelige som noget, der kultiveres i bysamfundet, og derfor står over for, eller uden for, resten af skabelsen, hvad enten det er Jordens flora og fauna eller tilværelsens guddommelige aspekter.
Når vi i dag debatterer bæredygtig dannelse, er det, fordi vi har underprioriteret, eller helt glemt, den opdragelse og undervisning, der medvirker til, at vi kan tage del i Jordens økosystemer på måder, så vi opretholder og regenererer naturens dynamiske balancer. Her kan livsoplysning, som en tilgang til dannelse, der sætter livet i centrum fremfor mennesket, være med til at understøtte udviklingen af en ny måde at forstå vores plads på Jorden, som væsner der er en del af livets og Jordens fællesskab. Det ligger både i begrebets etymologi, men også i den måde at tænke og tilgå dannelse på, som Grundtvig beskriver i versene ”alting ventes i naturens orden” og ”Oplysning være skal vor lyst / er det så kun om sivet”. Grundtvigs insisteren på, at oplysning om noget så tilsyneladende simpelt som sivet kan fortælle os noget dybere om livet, er faktisk udtryk for en tankegang, som er fuldstændig tidssvarende i det 21. århundrede. I Grundtvigs kosmologi er det umuligt at begribe den enkelte del uden at have et begreb om helheden – og det vil enhver systemtænker skrive under på i dag.
Grundtvigs kosmologi er på mange måder ude at takt med det, vi ved om livets udvikling i dag, men han havde fat i noget grundlæggende, når han skrev om livet som drivkraften i skaberværket – som et lys, hvormed tilværelsen må forstås. Det knytter an til det, videnskaben fortæller om vores symbiotiske planet: Livet er en proces, der – baseret på cellers evne til homøostase, til at skabe variation og til at indgå i nye fællesskaber – hele tiden genopfinder sig selv i nye, mere komplekse og diverse former. Og livets mange former kan hver for sig anskues som systemer, der indgår i større økosystemer, som indgår i biomer, som tilsammen udgør biosfæren, der regulerer Jordens forskellige kredsløb og klimatiske forhold. Dette forhold bør gennemlyse ethvert aspekt af børns og unges opdragelse og undervisning. Vi må se vores individuelle og fælles tilværelse i lyset af det, vi ved om livet på Jorden, for at være i stand til at handle i overensstemmelse med Jordens og naturens virkelighed[3]. Det må være kernen i en dannelse, der ønsker at skabe bæredygtighed.
Bæredygtig dannelse er ikke nok
Målet med bæredygtig dannelse har for mig været trefoldigt. En dannelse, der har bæredygtighed som formål, bør: 1) oplyse vores miljøanalfabetisme, 2) fremme nye relationer med naturen, og 3) undersøge alternativer til forbrugssamfundet[4]. I praksis har det betydet, at vi i min undervisning på Ry Højskole har arbejdet med ecoliteracy og global økologi, haft forskelligartede naturoplevelser og været på besøg hos mennesker, der arbejder for og med den grønne omstilling. Det har været en omfangsrig proces at skabe et alsidigt undervisningsforløb inden for denne ramme, både fordi det har været småt med relevant undervisningsmateriale, og fordi det i lang tid har været lettere at vende sig væk fra klimaforandringerne, end det har været at konfrontere dem. Men der er nu ved at være ret meget inspirationsmateriale, man som lægperson kan gribe fat i (som f.eks. det open source-undervisningsmateriale, jeg har tilrettelagt til mit fag Kloden Kalder[5]), og samtidig er de unge, der kommer på højskole i dag, så bekendte med klimaproblematikkerne, at det nu er muligt at gå et par spadestik dybere sammen.
I dag kan vi som højskoleundervisere, der arbejder med bæredygtighed, skabe et helt andet undervisningsrum end for bare fem år siden, og tiden er moden til, at de mange erfaringer, vi gør os, kan begynde at danne en fælles forståelsesramme for, hvad det er for en dannelse, vi bedriver, og hvordan vi bedst gør det. FFDs projekt med at udvikle en fælles forståelse af bæredygtig dannelse og et sprog for den praksis, der finder sted på højskolerne, kan forhåbentlig være en trædesten for en fælles samtale om rammerne for, og om indholdet af, en dannelse, der gør unge mennesker i stand til at navigere i det 21. århundredes samfundsmæssige udfordringer. Men omfanget af den opgave kræver, at vi ikke placerer det pædagogiske arbejde i en silo. Bæredygtig dannelse er ikke nok. Vi bør se opgaven som en udfordring, der har lige så meget med livsoplysning, demokratisk dannelse og folkelig oplysning, som den har med bæredygtighed at gøre. Derfor bør vi også spørge, hvordan dagsordenen bliver bred nok til, at alle fagfelter kommer i spil, så opgaven ikke bare lander hos de ildsjæle, som har fået bæredygtighedskasketten på rundt omkring på de enkelte skoler.
For at skabe handlerum for børn og unge har vi brug for en tilgang til samtalen om den globale systemkrise, der ikke reducerer den til et spørgsmål om håb eller fortvivlelse. En tilgang, hvor det er ok at føle ’klimasorg’, og hvor vi som voksne mennesker kan håndtere dette som den sorgproces, den er. Samtidig bør vi være klar til at starte helt fra bunden, når det kommer til naturens forbindelser, og bringe naturens under og livets mirakel helt ind i kernen af vores undervisning. Vi bør øve at stå i det åbne og bevæge os på kanten af vores forståelse, så vi kan træne evnen til at navigere i det uvisse – også som undervisere. Vi må tage de eksistentielle spørgsmål op og skabe rum for, at vi kan møde hinandens tanker og følelser uden at føle trang til omgående at placere dem et sted, der føles overskueligt og trygt. Og så må vi som undervisere vise, at vi tager klimaforandringerne seriøst og selv arbejder på at forholde os til deres konsekvenser i vores egne liv – ikke bare som en fordring om at købe økologisk og undlade at flyve på ferie, men som en udfordring af vores eget verdensbillede og væren.
Hvis vi skal kunne begynde at opleve træerne og landskabets væren, som noget vi kan lære af, som substanser, der har deres eget sprog og deres egen hukommelse, har vi brug for at træde ud af bruger-ressource-relationen og ind i en anden måde at opfatte naturen på. Vi har brug for at lytte på kanten af vores forståelse, som jeg engang hørte et klogt menneske formulere det. Det kræver øvelse og vilje til at omgås de mønstre, vores forståelse sædvanligvis bevæger sig i. Hvis vi oven i købet skal tage børn og unge med ind i den slags oplevelser, må vi også acceptere, at vi ikke altid har et svar eller en forklaring på, hvad der foregår. Vi må lære at stå i en position, hvor autoriteten ikke ligger i vores person som undervisere, men i situationen og formålet med oplevelsen. I den position er fokus ikke på fremstillingen eller forklaringen, men på kvaliteten af selve rummet og atmosfæren, hvor oplevelsen foregår. Det kan være svært, men det ligger dog ikke fjernt fra højskolens pædagogik og didaktik.
Netop fordi der er brug for en dannelsestænkning, der kan koble det faglige indhold med en undervisningsform, hvor det fælles møde med fagstoffet (inklusive de eksistentielle, følelsesmæssige og mentale spændinger, der opstår i dette møde) er i højsædet, er der fare for, at begrebet bæredygtig dannelse på den lange bane er for snævert. Det pædagogiske fokus for den dannelse, der skal hjælpe børn og unge med at håndtere det 21. århundredes udfordringer, må udover viden og kompetencer, der kan skabe bæredygtig udvikling, omfatte udvikling af evnen til at handle i den voksende uvished, der præger vores samtid – en uvished, også når det gælder gængse videns- og handleformer. Bæredygtighed som ramme for nytænkning i dannelsessammenhæng risikerer at resultere i mere undervisning om eller i bæredygtighed fremfor undersøgelser af vores bruger-ressource-forhold til naturen og forsøg med at håndtere den ureducerbare uvished og det kontroltab, vi kollektivt kommer til at opleve i de næste årtier.
Omfanget og dybden af den globale systemkrise, som udvikler sig med eksponentiel hast i disse årtier, kræver, at vi mennesker samlet set går fra at være en destruktiv til en regenerativ kraft på Jorden. Hvis jeg havde forstået det tidligere i min egen dannelse, ville jeg have været sparet for en del hjertekvaler. For selvom det til tider kan være en overvældende horisont at leve sit liv inden for, er det også et perspektiv som giver retning og tydeliggør, hvor det giver mening at lægge sine kræfter. Tiden er nu. Vi må forelske os i naturen igen, stille os på livets side og finde vores plads i livets fællesskab på Jorden.
Referencer og noter
Brinkmann, S. (2019) Hvad er et menneske? Gyldendal
[1] Derfor handler den grønne omstilling i ligeså høj grad om en transformation af vores verdensbillede og væren i verden. Se: Graugaard, J. D. (2014) Transforming sustainabilities: grassroots narratives in an age of transition, PhD afhandling, University of East Anglia.
[2] Bl.a. i højskolebladet og i Højskolernes BæredygtighedsNetværk. Se: Graugaard, J. D., Scherfig, T. og Birk, K. (2019) ‘Gør bæredygtig dannelse til højskolernes hovedsigte’ i Højskolebladet. https://hojskolebladet.dk/nyhedsarkiv/2019/okt/laerere-goer-baeredygtig-dannelse-til-hoejskolernes-hovedsigte.
[3] Her går genfortællingen om livets udvikling hånd i hånd med livsoplysning som dannelsens metode og mål. Se: Graugaard, J. D. (2021) ’Livets læring: Fra Grundtvig til Gaia’ i Højskolebladet. https://hojskolebladet.dk/nyhedsarkiv/2021/maj/livets-laering-fra-grundtvig-til-gaia.
[4] Dette har også været en måde at gøre klimaforandringernes abstrakte perspektiv konkret og sanseligt. Se: Graugaard, J. D. (2018) ‘Pædagogik og bæredygtighed i forandringernes tidsalder’. https://patternwhichconnects.com/blog/paedagogik-og-baeredygtighed/.
[5] Se hjemmesiden for faget Kloden Kalder: https://klodenkalder.com/virtuel-rejse.html.
Leave a Reply