Pædagogik og bæredygtighed i forandringernes tidsalder

Erkendelsen af, at den etablerede samfundsmodel er slået ind på en forkert kurs og på væsentlige områder er blevet direkte farlig, indebærer, at det ikke længere kan være et oplagt mål for forældre og foresatte (eller for lærere) at socialisere de unge til at videreføre denne model.

– Arne Johan Vetlesen og Rasmus Willig

At hverdagen som vi kendte den i begyndelsen af det 21. århundrede vil ændre sig uigenkaldeligt i de næste årtier, er en tautologisk forudsigelse, der grænser til det trivielle. Men når man kigger på tværs af det, vi ved om den systemkrise vores civilisation befinder sig i, fremstår konsekvenserne af den globale industrialisering altomfattende og uoverskuelige. Der er efterhånden ingen steder tilbage på jorden som vil forblive urørt af industrialiseringen og globaliseringen. Transformationen foregår på alle fronter: naturen, planeten, samfundet, ja, selv det menneskelige, er i opbrud. Set i et naturhistorisk perspektiv bliver det 21. århundrede begyndelsen på forandringer som vil præge menneskeheden, naturen, livets grundvilkår, de næste mange hundrede år.

Når det samfund og den ydre verden der danner rammerne for menneskers udvikling er truet eller under pres, bliver pædagogikkens vilkår nødvendigvis udfordret. Men når den livsførelse et samfund tilskynder samtidig medvirker til den ydre verdens sammenbrud, stiller det samtidig spørgsmålstegn ved det værdisæt, de grundantagelser og de handleformer som en pædagogisk praksis fordrer. Har de værdier, den viden og de færdigheder vi som forældre, foresatte eller lærere fremmer bidraget til naturens sammenbrud? Og, hvis det er tilfældet, hvordan er denne utilsigtede konsekvens opstået? Er dette ikke en problemstilling som forpligter os til at modarbejde de processer, der har ført os hertil?

Naturens sammenbrud og den tilknyttede systemkrise kan ses som et udslag af det verdensbillede og natursyn som præger det moderne samfund. Forståelsen af naturen som en ressource, og udnyttelsen af den som råvare, stiller det menneskelige samfund udenfor og over naturen. Denne skelnen imellem menneske og natur kendetegner den moderne tænkning og selvforståelse. Idet selve vores begrebsverden og virkelighedsopfattelse har rødder i antagelser som har normaliseret en relation til naturen der stiller os i en position som forbrugere af naturen, kan det som forbruger selvsagt være vanskeligt at forstå, hvorfor økologiske og klimatiske systemer er i opløsning – og hvordan vi skal forholde os hertil. Vi er udfordrede helt ind på vores forståelse af, hvordan verden hænger sammen.

Den pædagogiske udfordring, som naturens sammenbrud afføder, handler derfor ikke blot om at skabe nye relationer med ”naturen”, men om at undersøge roden til vores miljømæssige analfabetisme. Det, der ved første øjekast fremstår som en miljøkrise, er i mindst lige så høj grad en kulturkrise og altså en udfordring af vores verdensbillede – hvilket vil sige en udfordring af vores viden om, og plads i, verden. Den helt særlige pædagogiske provokation, som de forandringer vi står overfor foranlediger, består i at det videns- og eksistensgrundlag vi som undervisere er uddannede i og på, er i skred. De metoder, løsningsmodeller og tænkemåder vi er skolet i, er sandsynligvis utilstrækkelige i systemkrisens grænseoverskridende og -nedbrydende kontekst.

Det er i den sammenhæng nødvendigt at anerkende, at den begrebsverden vi som undervisere benytter og bringer i spil, ikke er neutral. De termer vi bruger til at italesætte både klima- og systemkrise, risikerer at skjule, og dermed videreføre, det verdensbillede der stiller mennesket udenfor naturen. F.eks. indebærer begrebet ”bæredygtighed” som oftest en opvejning af hensynet til naturen mod tilfredsstillelsen af menneskelige behov: ordets oprindelse og anvendelse stiller samfundets udvikling på den ene side og bevarelsen af biodiversitet på den anden side i et nulsumsspil. Dette er ikke en naturlov, men kulturelt betinget. Den slags begrebsmæssige dilemmaer må ikke forties, men tværtimod mobiliseres pædagogisk til at fremme forståelsen af sammenhængen imellem samfunds- og miljøkrise.

Den dobbelte udfordring om både at skabe nye relationer med naturen og forstå vores forståelse af naturen, hænger sammen med en tredje nødvendighed for en pædagogik, der tager afsæt i naturens sammenbrud: bæredygtige alternativer. Dette behov udspringer af systemkrisens uopsættelighed, men besværliggøres af dens uforudsigelighed. Hvis vi ikke ved, hvad der kræves af fremtidens mennesker, hvordan kan vi så pege på alternativer? Her er man tvunget til at omfavne systemkrisens fundamentalt paradoksale beskaffenhed, og opgive idéen om at løsninger på nuværende tidspunkt kan være af permanent karakter. Faktisk vil løsninger sikkert være dårligt egnede til vores situation, hvis de fremstår som permanente. Derfor er det ikke alternativerne i sig selv, der bør være det pædagogiske fokus, men spørgsmål som: passer alternativerne på en virkelighed der er under omfattende forandring, og hvordan kan alternativer tilpasses i en fremtid, vi ikke kan forudsige eller kontrollere?

Ligesom der ligger en pædagogisk udfordring i at undervise i bæredygtighed, er bæredygtighed som faglig problematik altså også en udfordring af pædagogikken. Det næste afsnit forsøger at fundere de foregående overvejelser i en højskolepædagogisk ramme og eksplicitere de skitserede udfordringer for en pædagogik der tager naturens sammenbrud alvorligt indenfor den spirende debat om ”bæredygtig dannelse”.

Bæredygtig dannelse og højskolepædagogisk praksis

I højskolen, hvor undervisningen foregår i et krydsfelt mellem livsoplysning og almen pædagogik, har vores relation til naturen, historieforståelse og samfundsdannelse altid haft betydning. Som Løgstrup skriver: ”til skole hører oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser”. På højskolerne finder man da også en mangfoldighed af undervisningsformer der omhandler natur-, miljø- og samfundsforståelse. Bæredygtighed er som fagområde blevet et omdrejningspunkt for forskellige didaktiske og pædagogiske tiltag som gentænker højskolernes rolle som drivkraft for en samfundsmæssig omstilling.

Som nytilkommer til højskoleverdenen har jeg kun et overfladisk blik på bredden og dybden af denne undervisning. Mit ærinde er her, at prøve at koble den pædagogiske udfordring og provokation jeg har skitseret ovenfor med den begyndende debat om ”bæredygtig dannelse”, der netop nu spirer i højskolebevægelsen, for at artikulere tilgange til de skitserede pædagogiske dilemmaer, der kendetegner undervisning i bæredygtighed. Bæredygtig dannelse er en begrebsmæssig ramme, som ikke er konsolideret trods sit afsæt i bestemte pædagogiske tilgange der forsøger at realisere målsætningen for uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU): at skabe ”handlekompetence, viden og engagement, der gør [mennesker] i stand til at bidrage til udviklingen af et bæredygtigt samfund i fremtiden”. Begrebet kan overordnet ses om et forsøg på at kvalificere den almene dannelse, så den forholder sig til det 21. århundredes udfordringer.

Bæredygtighed indebærer, ifølge Den Danske Betydningsordbog, ”at man vil skabe de bedst mulige forhold for miljø og mennesker nu og i fremtiden” (og ligger i forlængelse af ordbogens antagelse om at natur betyder ”alt det, som findes i verden, og som ikke er menneskeskabt”). Dannelse er straks sværere at indkredse. Her tager jeg udgangspunkt i Meïr Aron Goldschmidts formulering, som har været anvendt i forskellige højskolesammenhænge: dannelse som ”den udviklede evne til at være opmærksom”. Når man bliver i stand til at være opmærksom på noget nyt i sig selv og i verden, udvides ens syn på virkeligheden, ens selvforståelse, tænkemåde eller væremåde. På denne måde kan bæredygtig dannelse siges at være ”en udviklet evne til opmærksomhed på forholdet imellem mennesker og natur”.

I en højskolepædagogisk sammenhæng, er begrebet bragt i spil som et forsøg på at italesætte pædagogiske praksisser der fremmer ”en styrkelse af fællesskabet og forbundetheden med de levende systemer på jorden, der understøtter det moderne liv”. Derfor kan det måske bedst forstås som et praksisbegreb, der på forskellig vis er indlejret i højskolefag, som på den ene eller anden måde omhandler bæredygtighed – og altså ikke som en artikuleret og fælles tilgang. Man kan se mere om de skoler og det fagudvalg der er i spil i Netværk for højskoler der arbejder med bæredygtighed for en fornemmelse af, hvordan bæredygtighed gribes an i højskolebevægelsen.

Jonas Lysgaard har med blik på højskolepædagogisk praksis peget på bæredygtig dannelse som et sigte om ”at uddanne sig til det uvisse”. Lysgaard påpeger netop uundgåeligheden og vigtigheden af paradokser og dilemmaer i en pædagogik som beskæftiger sig med bæredygtighed: ”En åben dannelse kræver, at vi som undervisere, elever og borgere har modet til at insistere på, at vi ikke har færdige løsninger, og at dilemmaerne består, men samtidig forstå, at der ingen vej er udenom handling, hvis verden skal blive et lidt bedre sted at være”. Både vores viden om fremtiden og konsekvenserne af de handlinger vi foretager os, er kendetegnet af en ureducerbar uvished, men handling er i sig selv uvægerlig.

Dette udvider nødvendigvis det pædagogiske fokus på tilegnelse af viden og kompetencer til at omfatte udvikling af evnen til at handle i den voksende uvished, der præger både nutiden og fremtiden – en uvished der indbefatter gængse videns- og handleformer. Det er i dette lys, at bæredygtig dannelse kan siges at være en særlig dimension af den almene dannelse med et særligt sigte. For at kunne navigere de udfordringer, dilemmaer og paradokser som karakteriserer det 21. århundrede, er det nødvendigt både at kunne forstå sammenhængen imellem den indre og ydre natur og at kunne håndtere fraværet af færdige løsninger på naturens sammenbrud – for det er i det fravær, vi er tvunget til at handle. Og her har højskolen meget at byde på, for både i skoleformen og på fagområderne findes der mange forskellige tilgange til at håndtere den eksistentielle, sociale, faglige og praktiske uvished eleverne oplever.

Bæredygtig dannelse handler altså ikke bare om undervisning i ”bæredygtighed”, men om en dannelse der: 1) oplyser vores miljøanalfabetisme, 2) fremmer nye relationer med naturen, og 3) undersøger bæredygtige alternativer for at danne mennesker, som kan håndtere den voksende og ureducerbare uvished, der præger vores tid. En pædagogisk praksis, der tager bæredygtig dannelse alvorligt, bør tage udgangspunkt i disse grundliggende udfordringer, for at muliggøre de kollektive handlinger og svar vi endnu ikke kender, men som vi ved er nødvendige, for at kunne håndtere de forandringer der er på vej. I de følgende afsnit vil jeg beskrive tre tilgange til at imødekomme disse udfordringer i praksis. Disse overvejelser er spekulative og tager udgangspunkt i min egen praksis som højskoleunderviser – der vil sikkert kunne lægges meget til af andre undervisere med anderledes tilgange til bæredygtig dannelse.

Oplysning som kan forstås med kroppen

Den samfundsmæssige fortælling om den globale opvarmning har placeret klimaforandringerne langt væk i tid og sted, samtidig med at den primært har italesat løsningerne som globale i skala. På den måde har klimaforandringerne længe været for abstrakte, og løsningerne for komplicerede, til at de grundlæggende problematikker har føltes vedrørende for almindelige mennesker. Vi hører om statistikker, kvoter, politiske aftaler, skovbrande, flygtningestrømme og sultende isbjørne – hvis vi overhovedet lytter efter. Mange er trætte af klimaet og føler at det helst bare skal gå væk. Oplysning baseret på mere og bedre information har for store dele af den vestlige verdens befolkninger givet udslag i passivitet og frustration fremfor øget opmærksomhed og interesse. Den udbredte strategi om at tackle ”informationsunderskuddet” omkring global opvarmning har ikke skabt den forventede eller ønskede samfundsmæssige omstilling.

Samtidig fremtræder den globale opvarmning som et ”hyperobjekt” man kan beregne og studere, men som det er umuligt at observere direkte. På den måde er klimaforandringerne en kognitiv udfordring som kan være svær at snakke sagligt om, hvis man ikke er skolet i videnskabelig metode. At forstå mekanismerne bag drivhuseffekten, jordklodens albedo eller forsuringen af verdenshavene kræver både analytisk sans og interesse. Hvis klimaforandringerne udelukkende italesættes i analytiske termer, kommer man som underviser hurtigt til at tale for døve ører. Derfor må den globale opvarmning og dens konsekvenser også gøres forståelige for sanserne og kroppen.

Næsten alle har en visuel forestilling om, hvordan klimaforandringerne kan se ud, men hvordan lyder de? Kan de smages, lugtes eller føles? Den pædagogiske udfordring ligger her i at gøre hyperobjektets immaterielle væsen håndgribeligt og begribeligt. Dette er altså i høj grad en praksisudfordring som påkalder underviserens egen kreativitet. Her kan man med fordel gøre brug af eksisterende undervisningsmateriale, virtuelle læringsrum og kunstens udtryksformer. Opgaven med at konkretisere og tydeliggøre klimavidenskabens abstrakte termer, så de bliver både vedkommende og forståelige for lægfolk, er ikke ny. Der er udviklet masser af materiale til dette formål og der findes talrige online medier og platforme, virtuelle læringsfællesskaber, samt kunstprojekter der anskueliggør klimaproblematikkerne. Det overordnede spørgsmål for disse materialers anvendelighed bør være, om de primært appellerer til abstrakt tankevirksomhed, eller om de taler til sanserne.

En pædagogik der ønsker at gøre klimaforandringerne sanselige bør samtidig imødekomme den rumlige og tidslige afstand, der har præget debatten om den globale opvarmning. Den engelske psykoanalytiker Rosemary Randall fortæller, hvordan den samfundsmæssige fortælling om klimaforandringerne har karakter af at være et ”splittet narrativ”, hvor konsekvenser og tab projiceres ind i fremtiden, og derved bliver katastrofale og uhåndterbare, samtidig med at nutidens konsekvenser og tab nedtones. På den måde bliver det svært at forholde sig til den globale opvarmning og erkende dens betydning – det er lettere slet ikke at beskæftige sig med konsekvenser end at konfrontere de følelsesmæssige dilemmaer de indebærer.

Der ligger derfor en opgave i at tydeliggøre de konsekvenser vi allerede nu skal lære at leve med: de naturområder der er forsvundet, de arter der er uddøde og de kulturer der er forstummede. Klimaforandringerne bør ikke bare behandles som en videnskabelig hypotese, men som en virkelighed vi kan observere. Det er nødvendigt at vende blikket derhen, hvor forandringernes hastighed er størst for at anskueliggøre både det der allerede er tabt, og hvad vi står til at miste. Og når klimaforandringernes betydning på denne måde er afdækket, er den pædagogiske pointe selvfølgelig at koble sådanne konsekvenser med den globale opvarmnings årsager. Dette forhold peger på en anden væsentlig udfordring for en bæredygtig dannelse: at undersøge hvordan vores opfattelse af naturen betinger den måde vi behandler den.

Global opvarmning som en kulturel udfordring

At forstå klimaforandringernes betydning er en interdisciplinær opgave, hvor forskellige fagperspektiver nødvendigvis er forbundne og lige vigtige. Naturvidenskabeligt set er de en fysisk forandring af naturen, der skyldes en ændring i atmosfærens sammensætning og varmeoptag. Set fra en samfundsvidenskabelig vinkel er den globale opvarmning et forureningsproblem, der har sin rod i samfundsstrukturer bygget på fossile brændstoffer. Disse forklaringsmodeller ligger til grunds for enhver forståelse af klimaforandringerne som et samfundsmæssigt anliggende. Men for at forstå sammenhængen imellem sammenbruddet af den indre og den ydre natur, er det nødvendigt i tillæg at anlægge et naturfilosofisk perspektiv: vores opfattelse af naturen er afgørende for, hvordan vi behandler den. At menneskelige aktiviteter forandrer naturen forstår de fleste, men historisk set drejer den globale opvarmning sig om nogle specielle aktiviteter foretaget af en en bestemt slags mennesker med et særligt syn på naturen og på deres rolle i den. En bæredygtig dannelse må altså også have en kosmologisk dimension i den forstand, at den undersøger vores fortælling om, hvem vi er, hvor vi kommer fra og hvor vi er på vej hen. Den globale opvarmning handler ikke bare om ”miljøet”, men i lige så høj grad om kultur.

Da klimaforandringerne på denne måde kan tilskrives det moderne natursyn, og den relation imellem mennesker og natur den indebærer, i lige så høj grad som de tilskrives fysiske forandringer af naturen, bør forholdet imellem mennesker og natur gøres til genstand for undersøgelse i en pædagogisk praksis, der sigter imod en forståelse af naturens sammenbrud. ”Naturen” betyder her naturligvis også mennesket. Det er i lige så høj grad som den ydre natur vores menneskelighed, vores kroppe og vores sind, der befinder sig i et sammenbrud. Når vi forgifter jorden, vandet, afgrøderne og luften, forgifter vi også os selv. På den måde er vi jo netop ikke så adskilte fra ”naturen” som vi tror, og en begrebsmæssige modsætning af mennesker og natur kan ses som en konceptuel kortslutning. Som Edgar Morin udtrykker det: ”Adskillelsens princip om separation (imellem objekter, imellem discipliner, imellem begreber, imellem kundskabernes subjekt og objekt) bør blive erstattet af et princip som bevarer forskellen, men som etablerer relationen”. I undervisningssammenhæng er dette en udfordring om på den ene side at kaste lys på vores forbindelse til naturen og på den anden side at perspektivere de idéer, værdier og handleformer, der kendetegner forbrugskulturens syn på naturen som noget der eksisterer separat fra mennesket.

Der er altså to aspekter af denne opgave: den ene er at skabe en grundlæggende forståelse af den forbundethed og indbyrdes afhængighed der kendetegner alle levende systemer, og den anden at stille spørgsmålstegn ved tankegange og væremåder der opfatter mennesker og natur som adskilte. Der findes efterhånden et væld af materiale til at belyse det første aspekt. I den engelsksprogede verden taler man bl.a. om ”ecoliteracy”, kompetencen til at forstå naturen og grundlæggende økologiske begreber. Permakulturbevægelsen, Transition Town-netværket, Center for Ecoliteracy og organisationen Bioneers kan nævnes som nyere eksempler på sammenhænge, hvor der er udviklet principper for, og materiale til, undervisning i en grundlæggende forståelse af naturens principper. Der findes selvfølgelig også danske eksempler, som f.eks. Energiakademiet, Den Grønne Friskole, Vestjyllands Højskole og netværket Nordisk Bærekraft – men mit kendskab hertil er begrænset. En dannelse, der sigter mod en dybere forståelse af naturens sammenbrud, kan med fordel tage afsæt i de foregangseksempler der findes i arbejdet med at danne ”øko-litterate” mennesker.

Det andet aspekt vedrører adskillelsen af mennesker og natur i den dominerende kultur og tager udgangspunkt i spørgsmålet om, hvorfor vores relation til naturen er som den er? Hvorfor er vores (tanke)verden sammensat på en måde som gør, at vi synes det er normalt at udnytte og ødelægge naturen? Forholdet imellem mennesker og natur er så fundamentalt, at det på alle fagområder kan anvendes som indgang til en undersøgelse af samtidens kultur. Hovedsagen må være at stille gode og enkle spørgsmål til vores antagelser om naturen, som på den ene eller anden måde udspringer af ens egen undervisningspraksis – man må som underviser grave, hvor man står. Man kan f.eks. med udgangspunkt i en faglig problemstilling undersøge, hvordan den udtrykker en bestemt relation til naturen. Der må findes et utal af fagspecifikke muligheder for at perspektivere forbrugskulturens blik på mennesker og natur som fundamentalt adskilte. Denne perspektivering kræver at man som underviser er opmærksom på det sprog, de historier og de metaforer man benytter – der ligger her en særlig pædagogisk udfordring i at undgå at konsolidere den begrebsverden, der stiller mennesket udenfor naturen.

Målet med dette arbejde er igennem en kritisk tilgang til forbrugskulturen at udvide den forestillingsmæssige ramme for, hvilken livsførelse er mulig og ønskværdig. Hvis første skridt er at identificere relationer til naturen der er ubæredygtige, er det næste at undersøge, hvilke forhold imellem mennesker og natur kan betragtes som bæredygtige. Ved på denne måde at fremme en forståelse af relationens vigtighed, bliver det muligt at italesætte bæredygtighed uden at skulle appellere til tekniske definitioner eller argumenter – det er nok at kende betydningen af den relation en bestemt teknologi, politik eller handling indebærer. Denne evne er samtidig afgørende for både at kunne sondere og udvikle bæredygtige alternativer til forbrugskulturen.

Gør-det-selv alternativer til forbrugssamfundet

Klimaforandringerne betegnes som et ”uartigt” problem, som ikke kun kan løses ved at mobilisere de rigtige politiske og økonomiske ressourcer. Problemets ”løsning” indbefatter en ændring i vores relation til naturen og indebærer derfor en granskning af vores forbrugsmønstre, samfundsidealer og selvforståelse. Denne omstændighed peger på en fundamental problematik: hvis vores miljøproblemer til dels er opstået ud fra et natursyn der betragter mennesker og natur som adskilte, er det så muligt at finde alternativer indenfor den gængse kulturs tankegang? Et centralt spørgsmål for den bæredygtige dannelses pædagogik er derfor, hvilke pejlemærker der findes for at kunne identificere bæredygtige alternativer.

Det er i denne sammenhæng værd at understrege betydningen af naturens sammenbrud: det er grundlaget for vores samfundsform der er på spil. Vores globalt forbundne infrastrukturer vil i de kommende årtier komme under stadigt højere pres. Den form nutidens forbrug af basale fornødenheder antager, vil formodentlig forandres uigenkaldeligt. Samtidig med at dette fremtidsperspektiv fremstår som stadigt mere sandsynligt, vokser uvisheden omkring, hvordan forandringerne vil udspille sig, jo længere der går før omstillingen tager fart. Derfor bør en undersøgelse af alternativer til forbrugssamfundet som udgangspunkt stille sig kritisk overfor forkromede teknologiske og politiske løsninger, der appellerer til behovet for sikkerhed og lover, at hverdagen som vi kender den kan fortsætte. Langt mere interessant er det at finde alternativer der øger vores uafhængighed af infrastrukturer der er tilbøjelige til at bryde sammen, og som kan tilpasses i en fremtid, hvor naturen ikke kan kontrolleres.

Men en undersøgelse af alternativer til forbrugssamfundet må tage det psykologiske behov for sikkerhed og hurtige løsninger alvorligt. Den globale opvarmnings omfang, kompleksitet og forskudte tidslighed betyder at det hurtigt kan blive følelsesmæssigt overvældende at beskæftige sig med dens konsekvenser. Hvis klimaforandringerne udelukkende betragtes som en global problemstilling, indsnævres det personlige handlerum væsentligt. Der ligger derfor en betydelig opgave i at gribe emnet an igennem mindre eksperimenter og lokale initiativer, der både er vedkommende og hvor resultaterne af handling er tydelige. Der findes et væld af gør-det-selv alternativer til forbrugssamfundet som både inspirerer og emanciperer ved at fremme de basale kundskaber og fællesskaber der er nødvendige for at leve et godt liv. Hvor en forståelse af klimaforandringerne fordrer analyse og abstraktion, skabes alternative leveveje med hænderne. Praktiske eksperimenter og deltagelse i lokale projekter kan så senere kobles til nationale og globale bevægelser der arbejder for en samfundsmæssig omstilling.

Ud fra de foregående refleksioner, kan der formuleres tre forhold som er værd at tage i betragtning i en undersøgelse af bæredygtige alternativer til forbrugssamfundet:

1. Forholdet imellem mennesker og natur. Hvilken relation til naturen indebærer et bestemt alternativ? Hvilken naturopfattelse ligger til grunds for initiativet? Beskytter, udbedrer eller regenererer et bestemt projekt naturen? Anses naturen for at have værdi i sig selv eller handler det hovedsageligt om menneskers behov og levevilkår?
2. Aftryk på naturen. Mindskes menneskers indvirkning på naturen? Anses mennesker for at indgå i kredsløb med naturen? Hvordan indtænkes naturen som ressource i produktionsforhold? Findes der utilsigtede konsekvenser (som f.eks. affald)? Hvordan påvirker alternativet menneskers indre natur?
3. Selvbærende fællesskaber. Fremmer et alternativ fællesskab omkring uafhængighed af infrastrukturer der benytter fossile brændstoffer? Skabes der færdigheder og viden som muliggør menneskers overlevelse og trivsel? Befordres indbyrdes afhængighed og hvordan hjælpes de svageste i fællesskabet?

Dette er ikke en liste af kriterier for bestemte alternativers bæredygtighed, blot et bud på hvordan en undersøgelse af alternativer til forbrugskulturen kan gribes an. Der findes ganske sikkert andre indgange der giver anledning til udbytterige diskussioner. Der er f.eks. masser af inspiration at hente i historien og de måder vi tidligere har gjort tingene på, samt i andre kulturers levevis og natursyn.

En dannelse som tør bevæge sig ind i uvisheden

Hvis det ikke længere er forsvarligt at socialisere børn og unge til at videreføre en samfundsmodel der igennem overforbrug og rovdrift på naturen underminerer sit eget eksistensgrundlag, stiller det krav om at undervisning med bæredygtighed som sigte ikke anskues som en snæver faglig udfordring, men derimod udvikles som en bred undersøgelse af systemkrisens årsager og betydning. En bæredygtig dannelses pædagogik bør derfor være interdisciplinær af udsyn og praktisk anvendelig på tværs af fagområder. Målet om at fremme ”en udviklet evne til opmærksomhed på forholdet imellem mennesker og natur” kan bruges som en ramme, der både er bred nok til at favne alle fag, og åben nok til at undervisere kan formulere deres egen faglige tilgang.

Fremfor at specificere bestemte pædagogiske metoder eller ophøje en bestemt isme, bør bæredygtig dannelse være eksperimenterende og åben i erkendelse af, at det videns- og eksistensgrundlag vi som undervisere er skolet i, er i skred. Eksperimenter i bæredygtig dannelse bør sigte imod at skabe rum for at undervisere og elever sammen kan udforske de antagelser der danner grundlaget for forbrugskulturens natursyn – og derved åbne muligheder for at forestille sig og udtrykke andre normer. Dette arbejde kræver at man som underviser er villig til at mødes på kanten af sin egen forståelse, have modet til at afstå fra færdige løsninger og prøve at undgå at reproducere modsætningen imellem mennesker og natur. Ved at bevæge sig derhen, hvor man ikke ved (eller i det mindste ikke er sikker) tvinges man til at afprøve nye perspektiver, tænke kreativt og improvisere indenfor rammerne af ens egen praksis.

Der ligger derfor i tanken om bæredygtig dannelse, som jeg har formuleret den her, også en forståelse af målet om at skabe kompetencer, viden og engagement som en tovejs proces. For hvad sker der med undervisningen når videns- eller handlingsgrundlaget for målsætningen om bæredygtig udvikling er i bevægelse? Her opstår der en særlig udfordring, hvor man som underviser må tage alvorligt at ens faglige viden og kompetencer risikerer at videreføre en kultur som stiller mennesket udenfor naturen. Her er man tvunget til at undersøge sin egen forståelseshorisont og skabe rum for, at man i et læringsfællesskab tør lade være med at gribe efter de hurtige svar og løsninger blot for at tilfredsstille vores kulturelle behov for afslutning og afvikling. Den begrebsmæssige uvished, som en undersøgelse af forholdet imellem mennesker og natur indebærer, påvirker på denne måde rammen og vilkårene for læring.

Uvished er et grundvilkår, som vi skal lære at navigere i og leve med i de næste årtier – også som undervisere. Der ligger en fundamental og nødvendig læring i at kunne trives fagligt, socialt og eksistentielt under uvisse omstændigheder. Dette handler ikke bare om at blive ”omstillingsparat” og er selvsagt heller ikke en ansporing til, at lukke verden ude ud fra en antagelse om, at det man ikke ved om, har man ikke ondt af. Vi har tværtimod brug for at åbne os for verden og gøre os klart, hvad vi vil kæmpe for ikke at miste. Det er derfor snarere en opfordring til at følge Rainer Maria Rilkes råd om at leve spørgsmålene nu, for så en dag langt ude i fremtiden, gradvist og uden at bemærke det, at leve sin vej ind i svaret. Efter min bedste overbevisning er den globale opvarmning ikke et problem vi kan eller skal ”løse”, det er en virkelighed vi endnu ikke helt har forstået.

Højskolerne er med deres frie skoleform steder, hvor en bæredygtig dannelse har mulighed for at udvikle sig igennem praksiseksperimenter og erfaringsdeling (men langt fra den eneste skole, hvor dette er muligt). Kostskoleformen giver særlige muligheder for læring der vedrører alle områder af det daglige liv. Og der findes i højskoleverdenen som sagt allerede talrige eksperimenter og pædagogiske praksisser med bæredygtighed som omdrejningspunkt. Om ”bæredygtig dannelse” er det rigtige begreb (eller om det sågar er nødvendigt) er i og for sig uden betydning. Men der findes en række konkrete og uopsættelige pædagogiske udfordringer som enhver dannelse, der vedrører den omsiggribende systemkrise vi befinder os i, bør tackle.

Jeg har her argumenteret for, at mange af disse udfordringer bunder i forholdet imellem mennesker og natur, som det er kendetegnet i den moderne forbrugskultur – og samtidig skitseret forskellige tilgange til, hvordan de kan behandles. Det er mit håb at disse overvejelser er anvendelige for andre undervisere og kan bidrage til diskussionen om, hvordan vi som forældre, foresatte og lærere kan undgå at socialisere børn og unge mennesker ind i en samfundsmodel og en kultur som har mistet sin berettigelse.

Dette skrift er skrevet i forbindelse med et udviklingen af faget og hjemmesiden Kloden Kalder, som er et open source undervisningsforløb på Ry Højskole (fagets individuelle lektioner vil blive lagt ud i løbet af foråret ’18). Essayet er en del af den rapport der afsluttede mit forløb på Højskole Pædagogisk Uddannelse. Jeg sender gerne de tilhørende fodnoter og referencer som er skrevet ud af denne version.